Pułapka "krytycznego myślenia" - Edukacja-Klasyczna.PL

„Nauczmy dzieci krytycznie myśleć”! Kto nie zgodzi się z takim postulatem? Jednak musimy postawić sobie pytanie: czy posługując się sceptyczno-oświeceniową formułą “krytycznego myślenia”, można rzeczywiście wskazać młodemu człowiekowi drogę do prawdy i dobra?

Krytycyzm, rozumiany jako postawa intelektualna, jest oczywiście ze wszech miar pożądany. Problem leży w filozoficznym kontekście lansowanego dziś sceptycyzmu poznawczego. Jego źródeł należy bowiem poszukiwać w kantowskim “przewrocie kopernikańskim” w filozofii.

Prawda czy ideologia?

Po Kancie filozofia zrezygnowała z poznania bytu i skoncentrowała się na poznaniu “idei”. Ojciec prof. M.A. Krąpiec opisuje to zjawisko w następujący sposób:

“wielu filozofów – pisze twórca lubelskiej szkoły filozoficznej – nie odróżniając ostro poznania spontanicznego od poznania refleksyjnego, wpadło w «poślizg» poznawczy i uważało, że to właśnie nasze «idee» są przedmiotem poznania, a filozofia wtedy staje się poznaniem «odpowiedzialnym», gdy jest filozofią «krytyczną», a więc mającą za przedmiot poznania «idee»”¹.

Filozofa idealisty nie interesuje poznanie samej prawdy o rzeczywistości. Przed jego umysłem przesuwają się idee, a krytycyzm jest mu potrzebny do dokonania wyboru, czyli odrzucenia niekorzystnych z jego punktu widzenia opcji.

Tak rozumiana postawa krytyczna nie dotyczy wyboru między prawdą a fałszem, lecz między różnymi ideami. Każda z nich może być “prawdziwa”. Uzależnione jest to tylko od przyjętego punktu widzenia.

Jakie jest kryterium selekcji?

Sceptycyzm oświeceniowy jest – jak widać z powyższego – jedynie następstwem pewnej teorii poznania, niosącej ze sobą określony bagaż ideologiczny. Z punktu widzenia filozofii klasycznej można mieć uzasadnione zastrzeżenia do tego “bagażu”.

Problem jest jednak głębszy, gdyż mamy tu do czynienia z próbą oszukania wszystkich, którzy w jakiejś mierze związani są ze szkolnictwem. Kłamstwo opiera się na sugestii, jakoby proponowane “krytyczne myślenie” wiązało się z postawą “neutralną światopoglądowo” i było wolne od jakiejkolwiek ideologii.

Stosunkowo wiele osób daje się nabrać na tę sztuczkę. A przecież nie da się dokonać pozytywnej selekcji materiału, nie znając kryterium selekcji! U podłoża dokonywanych wyborów leży konkretny światopogląd.

Nie mając więc nawet wykształcenia filozoficznego, a posługując się jedynie tzw. zdrowym rozsądkiem, można wykryć tu podstęp intelektualny.

Ideologizacja bez pozorów

Ten przyjmujący pozory neutralności “krytycyzm” wcześniej czy później ujawnia swoje prawdziwe oblicze, prowadząc do ideologizacji szkolnictwa. W rezultacie próba obrony jakiegokolwiek innego poglądu niż oficjalnie obwiązujący zostaje uznana za przejaw infantylizmu intelektualnego bądź mentalności totalitarnej.

Na pewnym etapie więc, już bez zbędnego kamuflażu, odchodzi się od zasady “neutralności”, wskazując na ideologie, których “myślenie krytyczne” ma niejako nie obejmować. Niezwykle pouczające są pod tym względem raporty UNESCO z ostatnich lat. Pisze się w nich otwarcie, że edukacja obywatelska nie może być neutralna ideologicznie², ale ma spełniać określone cele skrywane pod hasłami wychowania do wielokulturowości, pluralizmu, globalizmu itp.

Podobne zadania stoją przed historią. Proponuje się, aby w programach szkolnych kłaść większy nacisk na historię świata i regionu³. Ważną rolę w indoktrynacji ideologicznej przypisuje się też filozofii, która teraz nie tyle ma uczyć mądrości, co stać się “środkiem percepcji problemów i stosunku do Innego”⁴.

Tendencje do narzucania młodzieży nowych, przesiąkniętych ideologią przedmiotów nauczania, znajdujemy także w pismach amerykańskich “filozofów przyszłości”. Przykładem niech będą propozycje przedstawione przez wydawanego obecnie w Polsce N. Postmana.

Autor wskazuje bardzo konkretnie, jakie nowe przedmioty mają znaleźć się w szkole, aby ta mogła uczyć “krytycznego myślenia”. Wśród tych propozycji znajdujemy rozbudowaną edukację technologiczną i przedmiot przypominający religioznawstwo z czasów PRL-u⁵.

Krytycyzm a metoda

Wdrażanie do “krytycznego myślenia” odbywa się za pomocą tzw. aktywnego nauczania i przystosowania szkoły do zmiennych warunków życia, tak aby dzieci mogły ćwiczyć umiejętność znalezienia się w nowej sytuacji. Wachlarz nowatorskich pomysłów jest tu szeroki.

W szkole przyszłości znanego amerykańskiego myśliciela A. Tofflera nauka ma polegać głównie na “odgrywaniu ról” (psychodrama, symulacje) i ćwiczeniu twórczego myślenia. Nie wyklucza on również sytuacji, w której dzieciakom będzie się aplikować dietę i specjalne leki, mające zwiększyć inteligencję.

Amerykański myśliciel “ery superprzemysłowej” domaga się również zmiany systemu klasowo-lekcyjnego. W jego mniemaniu, aby uczyć rzutkości i operatywności, trzeba odejść w systemie szkolnym od elementów statycznych. Do takich elementów zalicza: przechodzenie z jednej klasy do drugiej (z tym samym nauczycielem i z tymi samymi kolegami), wprowadzenie zajęć jednego ucznia z kilkoma nauczycielami, ograniczenie roli szkoły w przyszłej edukacji⁶.

I. Illich reprezentował pod tym względem postawę jeszcze bardziej radykalną. Domagał się likwidacji instytucji szkoły jako nieprzydatnej w nowych warunkach społeczno-gospodarczych. Szkoła była dla niego instytucją konserwującą patriarchalny układ stosunków międzyludzkich oparty na podległości. Rolę szkół miałyby przejąć media i rozbudowana sieć kursów⁷.

Wykład a „metody aktywne”

Teza, jakoby klasyczna dydaktyka oparta na wykładzie, a nie na “metodach aktywnych”, tłumiła samodzielność uczniów jest tezą karkołomną. Skąd bowiem wzięli się ci wszyscy wybitni naukowcy, pisarze, filozofowie, którzy budowali zachodnią cywilizację?

Czyżby w czasie wolnym od zajęć pobierali naukę u “pedagogów aktywnych”? Ich istnienie jest argumentem, że w ramach tradycyjnej pedagogiki można umiejętnie łączyć zdobywanie wiedzy i refleksję ze skutecznością działania.

O skuteczności wykładu decyduje sam człowiek. Dobrze poprowadzony i interesujący wykład wymaga od nauczyciela talentu popartego mozolną pracą.

Łatwiej jest bowiem podać uczniom temat-hasło i kazać nad nim debatować przez godzinę, bez większej intelektualnej korzyści dla uczestników tej debaty.

Ważną rolę odgrywa tu również fakt zaniedbań wychowawczych, które pojawiają się już w pierwszych latach życia dziecka. Na przykład uczniowie, nieprzyzwyczajeni od najmłodszych lat do obowiązkowości i cierpliwości, w szkole będą się nudzić na lekcjach, nie mogąc skupić uwagi.

Gdy dodatkowo rodzice skutecznie nauczą ich lenistwa, wyręczając przy okazji różnych domowych prac, wtedy trudno się spodziewać, że w szkole dziecko nagle się odmieni. Przyjście dziecka do szkoły z takim bagażem wad wymaga zastosowania odpowiedniej kuracji wychowawczej. A właśnie wtedy, jako antidotum, serwuje się różne zabawowe metody aktywne, zajmujące się jedynie leczeniem skutków, a nie przyczyn.

Wykład, co trzeba podkreślić, zmusza do skupienia uwagi na temacie lekcji, leczy z lenistwa, gnuśności i daje uczniom konkretną wiedzę. Gdy przy tym poprowadzony jest w sposób ciekawy, gawędziarski (przynajmniej w odniesieniu do niektórych przedmiotów) może być również metodą aktywizującą.

Krytycyzm a roztropność

Szybkie tempo życia, zmiany na rynku pracy, pojawianie się wciąż nowych technologii, wchodzenie w nowe sytuacje i relacje międzyludzkie – wymaga formowania sprawności efektywnego działania, “radzenia sobie w życiu”. I tutaj lekarstwem jest również… “krytyczne myślenie” – obejmujące umiejętność analizy problemu, wyciągnięcia wniosków i podjęcia decyzji, a w końcu prowadzące do operatywności i rzutkości w jej realizacji.

Akcentowanie tych kwestii sprawia wrażenie, że ten aspekt kształcenia był w przeszłości pomijany bądź bagatelizowany. A przecież w każdych warunkach życiowych umiejętność “radzenia sobie w życiu” jest przydatna. I dlatego przez wieki umiejętność praktycznego działania młodzi ludzie nabywali, rozwijając w sobie cnotę roztropności.

Dzięki niej człowiek posiadał umiejętności rozwiązywania zawiłych codziennych spraw, także tych związanych z życiem zawodowym. Rozwaga (cnota pokrewna roztropności) – przygotowująca do podjęcia decyzji nie była niczym innym, jak właśnie elementem “krytycznego namysłu”.

Z kolei dzięki cnocie rozsądku młody człowiek uczył się trafnego podejmowania decyzji. Właściwa roztropność dotyczyła zaś tego, co dzisiaj nazywa się operatywnością, czyli skutecznego wdrażania w życie podjętych wcześniej decyzji, biorąc pod uwagę zmieniające się okoliczności.

O tym wszystkim pisał już przed wiekami Arystoteles, później św. Tomasz i wielu innych. Dzisiaj pod płaszczykiem “krytycznego myślenia” próbuje się wyważać dawno otwarte drzwi, jednak nie bez powodu.

Klasyczna roztropność była całkowicie podporządkowana normom moralnym. Uczyła wszak szybkiego wynajdywania godziwych środków do realizacji godziwych celów. Gdy dzisiaj mówi się o skuteczności działania, ma się na myśli doraźne korzyści o charakterze egoistycznym, skrywane pod hasłami pragmatyzmu czy utylitaryzmu.

I tu odkrywamy drugi cel misji “krytycznego myślenia”. Na poziomie teoretycznym “krytycyzm” służy ideologizacji oświaty, a na poziomie praktycznym sprytnie przestawia moralność w duchu liberalno-relatywistycznym, ucząc zwykłego egoizmu, czy to na rynku pracy, czy w życiu rodzinnym. W tej postawie dominującą rolę odgrywa pycha. Nie należy się temu dziwić, skoro u podstaw ukazanego wyżej myślenia leży filozofia, dla której człowiek jest bogiem.

Przypisy

M.A. Krąpiec, Człowiek w kulturze, Warszawa 1996, s. 47.
Edukacja: jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem J. Delorosa, tłum. W. Rabczuk, Warszawa 1998, s. 60.
F. Mayor, Przyszłość świata, przeł. W. Rabczuk, A. Janik, J. Wolf, Warszawa 2001, s. 390. F. Mayor jest byłym dyrektorem UNESCO. Cytowana tu książka jest raportem międzynarodowym na temat przyszłości świata, w tym edukacji.
Tamże, s. 390-391.
N. Postman, W stronę XVIII stulecia. Jak przeszłość może doskonalić naszą przyszłość, przeł. R. Frąc, Warszawa 2001, s. 183-185.
A. Toffler, Szok przyszłości, przekł. E. Ryszka, W. Osiatyński, Warszawa 1974, s. 446-447.
I. Illich, Celebrowanie świadomości, przeł. A. Gomola, Poznań 1994.