O użyteczności edukacji

Drogą prowadzącą do właściwego rozwoju człowieka jest poszukiwanie sensu życia i otaczającej go rzeczywistości. Dokonać się to może tylko poprzez wysiłek intelektualny, który nie musi być powiązany z korzyściami praktycznymi.

Budzi zdziwienie żeby ludzie wybitni, znamionujący się darami umysłu dali się do tego stopnia zwieść zwyczajowi i domniemanej wierze w słuszność jakiejś sprawy. Rozum, gdyby się do niego odnieść, powiedziałby im, że dzieci winny raczej spożytkować swój czas na nabycie tego, co może im być pożyteczne, gdy staną się dorośli, niż by ładowano im do głowy śmieci, o których w dużej części nigdy już w życiu nie pomyślą (a na pewno nigdy już więcej nie będą zmuszeni myśleć) ta zaś część, która zostanie im w pamięci, tylko im zaszkodzi.” (Cyt. za. J. H. Newman, Idea uniwersytetu, Warszawa 1990, s. 232 – 233).

Zapewne wiele osób – w tym także rodziców autentycznie zatroskanych o edukację swoich dzieci – podpisałoby się pod tymi słowami.

Część z nich byłaby zapewne zdziwiona, że są to cytaty zaczerpnięte z Johna Locke`a, z którym, skądinąd, nie zawsze im „po drodze”.

Pułapka utylitaryzmu

Dominujący w podejściu do edukacji utylitaryzm (odnoszę się tu do swoich obserwacji, które poczyniłem przez dwie dekady pracy nauczycielskiej) jest na tyle poważnym zagrożeniem, że – stawiam taką tezę – bez jego odrzucenia nie jest możliwe dobre kształcenie, a tym bardziej realna naprawa tego, co nazywane jest systemem edukacji.

Roger Scruton w następujący sposób diagnozuje współczesną kondycję edukacji:

Treści programowe, przedmioty, które propagujemy na uniwersytetach i metody nauczania – wszystko to podlega jednemu nadrzędnemu sprawdzianowi: Co dzieci z tego mają? To z kolei przekłada się na jeszcze bardziej szkodliwy test praktyczności i aktualności wiedzy, oczywiście z punktu widzenia zainteresowań samych uczniów. (R. Scruton, Kultura jest ważna, Poznań 2010,  s. 45-46

Oczywiście tę ocenę, odnoszącą się wprost tylko do aspektu wiedzowego edukacji, należałoby poszerzyć o to, co nazywamy usprawnieniem intelektu i woli. Nie możemy też zgodzić się ze stanowiskiem Scrutona, przedstawionym w innym miejscu cytowanego tekstu, w którym traktuje on „mózgi” dzieci głównie jako wehikuły dla przekazania wiedzy potomnym.

Byłoby to instrumentalizowaniem młodego człowieka poprzez wskazywanie celu utylitarnego, tylko że odsuniętego w czasie. Zostawiamy jednak tę kwestię na boku.

Owoc wychowania według Arystotelesa

Już Arystoteles wskazywał na wewnętrzną celowość edukacji. Według niego wychowaniu wolnego człowieka miała służyć nauka czytania, pisania, rysunku, gimnastyki i muzyki. Władze intelektualne człowieka wymagają rozwinięcia i zgrania, ukierunkowania na prawdę (oczywiście trudno o tym mówić, jeśli się zakłada, że „prawda” zmienia się wraz z dyskursem, którego ma ona być dzieckiem).

Człowiek wolny to ten, który potrafi nadawać cel swoim działaniom. Drogą prowadzącą do właściwego rozwoju człowieka jest poszukiwanie sensu życia i otaczającej go rzeczywistości.

Dokonać się to może tylko poprzez wysiłek intelektualny, który nie musi być powiązany z korzyściami praktycznymi. Owocem tak pojętego wychowania winni być ludzie piękni, „tj. ludzie, którzy są udani – ich widok i ich czyny cieszą nas” (R. Spaemann, Kroki poza siebie, Warszawa 2012, s. 290).

W epoce hellenistycznej kultura osobista,

„taka jaką można zdobyć dzięki wychowaniu klasycznemu, jest «najcenniejszym dobrem, jakie dostało się śmiertelnikom»” (H-I. Marrou, Historia wychowania w starożytności, Warszawa 1969, s. 155).

Klasycznie wykształcony człowiek, jak zauważa XX-wieczny konserwatysta amerykański Russell Kirk:

„otrzymał wszystkie korzyści płynące z prawdziwie wyzwolonej edukacji, a więc kształcenie umysłu i charakteru, które dyscyplinuje, uszlachetnia i wyzwala. Chociaż jest człowiekiem prawdziwie wolnym, cieszy się z wolności tylko dlatego, że jest posłuszny dawnym prawom, które rządzą ludzką naturą.” (za: G. Kucharczyk, Russell Kirk (1918-1994) Myśl polityczna amerykańskiego konserwatysty, Warszawa 2012, s. 199).

Czas wolny i szkoła

Grecy na oznaczenie czasu wolnego, traktowanego przez nich niezwykle poważnie, używali słowa scholē (łac. schole), z którego wywodzi się słowo „szkoła”.

„Dla Arystotelesa czas wolny był celem pracy – pracy nie w sensie jakichś konkretnych czynności, lecz w ogólnym sensie ascholia (brak czasu wolnego). Terminem ascholia Arystoteles nazywał prowadzenie interesów […]” (Scruton, dz. cyt., s. 32).

Tylko posiadanie czasu wolnego pozwala na życie kontemplacyjne, a „kontemplacja nie jest środkiem do celu, lecz celem samym w sobie. I tutaj tkwi istota prawdziwej scholē, sugeruje Arystoteles” (tamże). Wynika z tego, że Grecy pracę (ascholia) definiowali przez brak czasu wolnego. Do koncepcji tej nawiąże również kard. Newman, gdy będzie starał się przybliżyć swoim słuchaczom pojęcie „sztuk wyzwolonych”.

Dla klasycznej edukacji usprawnienie intelektu i woli człowieka jest celem samym w sobie. Szkolenie intelektu prowadzi

„do pewnej dyscypliny, przy czym jej cel związany jest z nim samym, z intelektem jako takim, z percepcją jego właściwego przedmiotu, z jego najwyższą kulturą, ten to proces nazywa się «wolnym» kształceniem” (Newman, dz. cyt., s. 227.).

Użyteczne nie zawsze jest dobre

Kardynał Newman, broniąc wykształcenia uniwersyteckiego przed kształceniem szczegółowym i specjalistycznym, przywołuje zasady „wolnego kształcenia”, które mają zastosowanie na każdym etapie edukacji. W centrum stawia on intelekt oraz prawdę „wszelkiego rodzaju”. Kultywując intelekt człowiek ma usprawnić swoje zdolności w pojmowaniu i kontemplowaniu prawdy.

Naukowa formacja umożliwia odróżnianie prawdy od fałszu. Wyposaża człowieka we władzę sądzenia, filozoficzny zasięg myślenia, w umiejętność wskazywania istoty danej racji – w mądrość. Drogą, która do tego wiedzie są sztuki wyzwolone.

Przeciwnicy „wolnego” kształcenia uważają, że nie uczy nas ono konkretnie, jak pchnąć zbyt naszych wyrobów albo podnieść jakość naszej gleby, albo poprawić stan naszej gospodarki.

Przyszły błogosławiony, odpowiadając na ich zarzuty, zauważa, że być może to, co oni uznają za pożyteczne, on traktuje jako „dobre” i „wolne”. I jest to dla niego punkt wyjścia do udowodnienia założenia, że jeśli „wolne” wykształcenie jest dobrem, to z konieczności musi być użyteczne.

Zaznacza, że „wolne” nauczanie jest w pełni pożyteczne, choćby nie było zawodowe. Uważa, że użyteczne nie zawsze jest dobre, natomiast dobre jest zawsze użyteczne. Ma to wynikać z faktu, że jednym z przymiotów dobra jest jego mnożenie.

Zakończenie, czyli o hodowcach drobiu

Wiedza „wolna” jest przeciwieństwem wiedzy służebnej. Dlatego też nie może być ona środkiem do czegoś, co jest poza nią, ani warunkiem wstępnym uprawiania pewnych umiejętności.

O ile dawna edukacja była wtajemniczeniem, o tyle nowa byłaby jedynie «warunkowaniem». Dawna traktowała uczniów tak, jak dorosły ptak traktuje młode ptaki, ucząc je latać; nowa traktowałaby ich raczej jak hodowca drobiu, który stara się uzyskać u młodych ptaków pewne cechy z powodów, o których one same nie mają pojęcia. Jednym słowem –  w jej wyniku ludzie przekazywali człowieczeństwo innym ludziom; nowa to jedynie propaganda (C. S. Lewis, Ludzie bez torsów, Koniec człowieczeństwa, Kraków 2013, s. 30-31).

ARTUR GÓRECKI, doktor historii, nauczyciel, publicysta, wieloletni dyrektor szkół na wszystkich poziomach edukacji; od lat zajmuje się edukacją klasyczną (w teorii i w praktyce). Publikuje m.in w “Christianitas”.

Fot. Pixabay.com.pl

ZAMÓW KSIĄŻKĘ